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  1. Epistemolog铆a gen茅tica

    Uno de los problemas que Piaget se plante贸 en su juventud fue el de investigar los pa-sos a trav茅s de los cuales se acced铆a a la inteligencia adulta; la soluci贸n de este proble-ma le llev贸 a elaborar una epistemolog铆a gen茅tica, es decir, una teor铆a explicativa de la construcci贸n del conocimiento desde un punto de vista evolutivo. La epistemolog铆a ge-n茅tica representa una ciencia puente entre la biolog铆a y la teor铆a del conocimiento, par-ticipando a la vez de elementos tomados de la una (el problema de la adaptaci贸n, sobre todo) y de la otra (la l贸gica y el pensamiento l贸gico).

  2. Psicolog铆a gen茅tica

    Los conceptos 鈥減sicolog铆a infantil鈥 y 鈥減sicolog铆a gen茅tica鈥 no pueden confundirse. Mientras que la psicolog铆a infantil aborda el estudio de la conducta del ni帽o para com-prenderla en su funcionamiento y desarrollo, la psicolog铆a gen茅tica se centra en el estu-dio del desarrollo de las funciones mentales con objeto de comprender dichas funciones es su estado mas acabado. Dicho de otra forma, la psicolog铆a gen茅tica consiste en ser-virse de la psicolog铆a infantil para intentar dar respuesta a las grandes preguntas de la psicolog铆a.

  3. Inteligencia

    Todo organismo debe adaptarse al medio en que vive. La inteligencia es una forma par-ticular de actividad biol贸gica que deriva de ese proceso de adaptaci贸n y que est谩 empa-rentada con otras actividades biol贸gicas de significado igualmente adaptativo. Tanto desde el punto de vista filogen茅tico como desde el ontogen茅tico, la inteligencia supone distintos niveles de funcionamiento que se encadenan unos con otros, dando lugar a ni-veles intelectuales de complejidad creciente a lo largo de la evoluci贸n de la especie y del individuo
    En este sentido es posible distinguir entre dos niveles fundamentales de inteligencia: la sensomotriz y la conceptual o representativa, cada uno de los cuales tiene, a su vez, dis-tintos niveles de desarrollo. Los actos de inteligencia sensomotriz consisten en coordi-nar entre s铆 percepciones sucesivas de objetos concretos de la realidad y movimientos reales relacionados con esos objetos, pues la inteligencia sensomotriz se orienta a la re-soluci贸n de problemas pr谩cticos y manipulativos. Por su parte, la inteligencia concep-tual o representativa implica una superaci贸n de la inteligencia sensomotriz en el sentido de que no necesita el soporte sobre objetos concretos o acciones efectivas, porque pue-de manejar representaciones que reflejan a nivel mental esos objetos y esas acciones. Conviene se帽alar, sin embargo, que esas representaciones son al principio rudimenta-rias hasta el punto de que se habla de preconceptos para indicar que los s铆mbolos que el ni帽o maneja cuando adquiere el lenguaje tienen al principio un contenido distinto del que habr谩n de adquirir posteriormente.
    A lo largo del desarrollo de la inteligencia hay aspectos que no var铆an y otros que est谩n abiertos a una constante modificaci贸n. Los primeros son conocidos con el nombre de invariantes funcionales y engloban la organizaci贸n y la adaptaci贸n (en si doble vertiente 茅sta de asimilaci贸n y acomodaci贸n); dichas invariantes funcionales son caracter铆sticas de todos los sistemas biol贸gicos, con independencia de los contenidos y niveles de tales sistemas. Los segundos, variables a trav茅s de los distintos momentos del desarrollo, son las estructuras, que peri贸dicamente se renuevan y enriquecen para facilitar nuevas adap-taciones.

  4. Organizaci贸n

    Al igual que la ingesti贸n de un alimento por parte de un organismo no ser铆a posible sin una adecuada organizaci贸n de 茅ste, el intercambio que se realiza entre el sujeto episte-mol贸gico y los objetos de conocimiento implica que la actividad intelectual sea una ac-tividad organizada, es decir, dotada de caracter铆sticas estructurales propias. Tal organi-zaci贸n no es est谩tica, sino que refleja en las estructuras cognoscitivas del sujeto los ca-da vez superiores niveles de adaptaci贸n que se van produciendo a lo largo del desarro-llo.
    La maduraci贸n biol贸gica y las nuevas demandas del medio hacen que paulatinamente la organizaci贸n del aparato digestivo del ni帽o le permita adaptarse a tipos de alimentaci贸n cada vez mas complejos. Algo parecido ocurre a nivel intelectual: las crecientes posibi-lidades del individuo y las exigencias cada vez mayores del medio enriquecen constan-temente la organizaci贸n estructural de la inteligencia.

  5. Adaptaci贸n

    Desde el punto de vista biol贸gico, la adaptaci贸n es el factor que regula los intercambios entre el organismo y el medio; su finalidad es mantener la organizaci贸n interna del or-ganismo. Cuando las exigencias externas (medio) as铆 lo imponen, la adaptaci贸n implica un cambio en esa organizaci贸n, cambio queda lugar a una organizaci贸n nueva mas evo-lucionada y mas acorde con las exigencias planteadas.
    Desde el punto de vista intelectual, la adaptaci贸n implica cambios en la organizaci贸n de las estructuras cognoscitivas a lo largo del proceso evolutivo. Lo que a nivel biol贸gico se refiere al intercambio entre el organismo y el medio, a nivel psicol贸gico hace refe-rencia a los intercambios entre el sujeto epist茅mico y el objeto de conocimiento.
    La adaptaci贸n se realiza a trav茅s de los procesos de asimilaci贸n y acomodaci贸n; una adecuada adaptaci贸n supone el equilibrio entre asimilaci贸n y acomodaci贸n.

  6. Asimilaci贸n

    El de asimilaci贸n es un concepto que se refiere tanto a la vida org谩nica como a la men-tal, es decir, que afecta a los fisiol贸gico tanto como a lo psicol贸gico.
    Biol贸gicamente, la asimilaci贸n es la incorporaci贸n al organismo de sustancias y energ铆-as externas a 茅l que deber谩n asegurar su mantenimiento. Psicol贸gicamente, la asimila-ci贸n supone la incorporaci贸n del objeto externo a esquemas mentales previos del sujeto; la asimilaci贸n permite reconocer o identificar los objetos o sucesos nuevos merced a su puesta en relaci贸n con el contenido de los esquemas ya existentes.
    El ni帽o que se lleva a la boca su sonajero y lo chupa lo est谩 asimilando a otros objetos (tetina del biber贸n, chupete…) ante los que ha desarrollado el mismo esquema de ac-ci贸n. Cuando otro ni帽o mayor que el anterior, ve un perro, lo asimila al esquema de re-presentaci贸n de perro que ya posee, con lo que se produce la identificaci贸n del perro como tal.

  7. Asimilaci贸n deformante

    Es un tipo especial de asimilaci贸n que tiene lugar cuando la complejidad del objeto de conocimiento sobrepasa la del esquema al que este objeto se remite o cuando la complejidad de lo real es superior a la de los esquemas que lo representan. Es decir, se trata de un tipo de asimilaci贸n que se debe a las deficiencias de los esquemas existentes; ante estas deficiencias, y en tanto los esquemas se modifican, lo real es deformado para poder ser asimilado.
    Si el ni帽o ha aprendido el concepto de perro con ejemplares grandes, quiz谩 la primera vez que se enfrente con un ejemplar peque帽o tienda a asimilarlo (deformantemente) no al esquema 鈥減erro鈥, sino al esquema 鈥済ato鈥, por ejemplo.

  8. Acomodaci贸n

    Como el de asimilaci贸n, del que es su correlato, el concepto de acomodaci贸n tiene una vertiente biol贸gica y otra psicol贸gica. Biol贸gicamente, se refiere al esfuerzo que el or-ganismo hace por ajustarse a las exigencias de aquello que pretende asimilar; es decir, representa las acciones tendentes a modificar la estructura que ya se posee de cara a hacer posibles nuevas asimilaciones. El aparato digestivo del ni帽o se modifica peri贸di-camente para poder asimilar los nuevos tipos de alimentos; los esfuerzos realizados de cara a esa modificaci贸n son esfuerzos de acomodaci贸n; s贸lo gracias a esta acomodaci贸n es posible una buena asimilaci贸n.
    Psicol贸gicamente, cuando se asimilan deformantemente las propiedades de un objeto, se inician actos tendentes a modificar los esquemas o a crear esquemas nuevos que permitan una adecuada asimilaci贸n; acomodar es abrir los viejos esquemas a las exi-gencias de realidades nuevas o m谩s complejas. El ni帽o que llama gato a un perro de pe-que帽o tama帽o 鈥揺s decir, que asimila deformantemente perro a gato- tiene que modificar su concepto de perro eliminando de 茅l 鈥揳 trav茅s de la acomodaci贸n- la propiedad que hace referencia al tama帽o, para as铆 poder asimilar correctamente todos los ejemplares de perro al esquema de representaci贸n adecuado.

  9. Equilibrio

    Una estructura est谩 en equilibrio cognoscitivo con los objetos de su entorno cuando puede dar cuenta de ellos de manera adecuada, es decir, cuando los asimila correcta-mente tras haberse acomodado a sus caracter铆sticas. El equilibrio hace referencia a es-tabilidad de las estructuras cognoscitivas que se alcanza en determinados momentos del desarrollo.
    Todo equilibrio psicol贸gico tiene las propiedades de movilidad estabilidad y reversibi-lidad (siendo 茅sta caracter铆stica del equilibrio operatorio). La movilidad hace referencia al hecho de que el equilibrio no es est谩tico, sino que en su interior hay una actividad que permite ampliar el campo sobre el que act煤a. Dicha ampliaci贸n no significa necesa-riamente una modificaci贸n de la estructura de que se trate, lo que da estabilidad al equi-librio. Gracias a la reversibilidad, una acci贸n cualquiera tiene como complemento la ac-ci贸n opuesta que le es complementaria.
    Cuando la estructura est谩 equilibrada con los objetos de conocimiento se encuentra en una situaci贸n similar a la homeostasis descrita por los bi贸logos.

  10. Equilibraci贸n

    La equilibraci贸n es un proceso que conduce de ciertos estados de equilibrio transitorio a otros estados, cualitativamente diferentes de 铆ndole superior, pasando por m煤ltiples desequilibrios y reequilibrios. En efecto, cada vez que se produce un acontecimiento o aparece un nuevo objeto tiene lugar una descompensaci贸n o p茅rdida temporal del equi-librio. Intervienen entonces los mecanismos reguladores para devolver al sistema a su equilibrio anterior; la vuelta a ese equilibrio se hace imposible, lo que activa la puesta en marcha de la acomodaci贸n al acontecimiento u objeto de que se trate, acomodaci贸n que genera una reestructuraci贸n del sistema en la que el acontecimiento u objeto ya no es contradictorio: se ha dado un paso adelante en el sentido de que se ha logrado un equilibrio de orden superior.
    La tendencia a pasar de un estado de equilibrio inferior a otro de equilibrio superior, re-cibe el nombre de equilibraci贸n, proceso similar al descrito por Waddington con el nombre de homeorresis. El desarrollo cognoscitivo est谩 caracterizado por fases de equi-librio transitorio entre niveles de equilibrio inferior y niveles de equilibrio superior. Como Piaget lo se帽alaba, la equilibraci贸n cognoscitiva no tiene un punto de llegada o de detenci贸n, si no es a t铆tulo provisional; la equilibraci贸n es la tendencia a la b煤squeda de un equilibrio cada vez mejor y en este sentido es posible hablar, como Piaget lo hace, de 鈥渆quilibraci贸n maximizadora鈥, que representa la tendencia a una optimizaci贸n permanente.

  11. Epig茅nesis

    El desarrollo cognitivo del sujeto ni est谩 impuesto ni por la maduraci贸n ni por la pre-si贸n del medio, sino que es funci贸n de la interacci贸n entre la una y la otra. Frente a las concepciones innatistas y las ambientalistas, la concepci贸n epigen茅tica posibilita una superaci贸n de los opuestos.
    Frente al preformacionismo gen茅tico, el enfoque epigen茅tico considera que el conoci-miento es el resultado de la interacci贸n entre estructuras intelectuales y objetos de la misma manera que el sistema epigen茅tico de Waddington representa la interacci贸n en-tre el genoma y el medio.
    Frente al ambientalismo, que considere que el conocimiento deriva 煤nicamente de la influencia del medio el enfoque epigen茅tico considera que tal influencia entra en inter-acci贸n con una estructura ya existente. El modelo E庐R del conductismo tradicional es sustituido por un modelo E庐(O)庐R que sostiene que el est铆mulo es procesado dentro de una estructura ya existente, estructura que peri贸dicamente sufre modificaciones bajo la presi贸n de nuevos est铆mulos y de los cambios del medio, y gracias a las posibilidades de modificaci贸n que le son inherentes.

  12. Transformaci贸n

    Conocer la realidad implica mucho m谩s que limitarse a copiarla o a realizar un calco mental que la represente. Cuando el sujeto conoce un objeto, 茅ste es en cierta medida, transformado por aqu茅l; o, mejor dicho, el objeto s贸lo es conocido en la medida en que el sujeto realiza sobre 茅l acciones reales o virtuales (efectivas o interiorizadas) que transforman el objeto hasta acomodarlo a los esquemas preexistentes. Tanto el conoci-miento de la realidad que se da en el estadio sensomotor como el que se genera en el plano de la l贸gica (concreta o formal) procede de las acciones u operaciones que el su-jeto realiza sobre los objetos.
    En la medida en que se act煤a sobre los objetos, 茅stos son transformados y, en esa medi-da, son conocidos. El concepto de transformaci贸n se comprende adecuadamente s贸lo si se pone en relaci贸n con los de construcci贸n y autorregulaci贸n.

  13. Construcci贸n

    El conocimiento no es encontrado por el sujeto, sino construido activamente por 茅l a lo largo de su desarrollo. Seg煤n este principio, el conocimiento precede de la actividad del sujeto o, dicho mas esquem谩ticamente, la representaci贸n procede de la acci贸n. Esto su-pone que conocer un objeto implica elaborar un conjunto de acciones (efectivas o inte-riorizadas) que permitan dominarlo. Cuando conocemos un nuevo objeto, 茅ste es incor-porado al conjunto preexistente; si tal incorporaci贸n no es posible, se hace necesaria la construcci贸n de nuevas acciones que la permitan, con lo que la estructura precia se modifica y enriquece.
    El constructivismo gen茅tico presente en el modelo piagetiano se gasa precisamente en esta capacidad del sujeto para, a partir de estructuras simples, construir a lo largo de su desarrollo unas estructuras de conocimiento complejas que permitan comprender y con-ceptuar adecuadamente la realidad.

  14. Autorregulaci贸n

    Los factores b谩sicos que regulan el desarrollo intelectual son, seg煤n Piaget, tres: la ma-duraci贸n biol贸gica (que va abriendo al organismo nuevas posibilidades a medida que se produce) la experiencia del sujeto sobre los objetos (es decir, la acci贸n del sujeto sobre el medio f铆sico) y la acci贸n de lo dem谩s sobre el ni帽o (la acci贸n educativa del medio). A estos tres factores cl谩sicos Piaget a帽ade la autorregulaci贸n, que es un factor que or-ganiza y agrupa a los otros tres y que equivale al concepto de equilibraci贸n.
    Desde la perspectiva de las acciones, el proceso autorregulador impide que 茅stas se den al azar y hace que se dirijan a alcanzar objetivos concretos, con los que despu茅s es po-sible apreciar si tales objetivos se ha logrado o no. Cuando el beb茅 descubre que pata-leando es su cuna logra que se produzca in sonido que le agrada, repite una y otra vez el pataleo hasta que domina a la perfecci贸n la producci贸n del sonido; helecho de que el ni帽o no abandone su pataleo a la segunda o tercera repetici贸n, sino que persista en 茅l decenas y decenas de veces pone de manifiesto que hay un intento de controlar la situa-ci贸n, es decir, una autorregulaci贸n de la acci贸n
    En el plano de las operaciones, el proceso autorregulador permite se reversibilidad al generar para cada acci贸n otra acci贸n contraria o en sentido inverso (la sustracci贸n como contraria a la adici贸n, la divisi贸n como contraria a la multiplicaci贸n…).
    Con el desarrollo, la autorregulaci贸n se hace anticipadora, de tal manera que el sujeto pueda evaluar los efectos de la acci贸n antes de que 茅sta se realice. La autorregulaci贸n anticipadora implica, de esta manera, un c谩lculo de los medios y procedimientos que se han de poner en pr谩ctica para obtener un resultado determinado, desechando todos los que no lleven a 茅l; dicho c谩lculo se realiza a nivel operatorio, es decir, interiorizado. Las operaciones son, por tanto, autorregulaciones perfectas, es decir, que ya no proce-den por correcci贸n una vez que la conducta se ha ejecutado, sino que son 鈥減recorrecto-ras de los errores鈥, para utilizar la expresi贸n de Piaget.

  15. Estructura

    Los distintos elementos presentes en un momento dado en la organizaci贸n mental de un sujeto componen su estructura intelectual, que es un conjunto de acciones u operaciones interrelacionadas entre s铆 y organizadas seg煤n determinadas leyes o reglas. En un mis-mo individuo coexisten estructuras evolucionadas con otras incipientes o en desarrollo, de forma tal que en el ni帽o de un a帽o y medio las estructuras sensomotrices est谩n muy evolucionadas, mientras que las de car谩cter simb贸lico est谩n iniciando su andadura. Las estructuras ya existentes hacen posible la asimilaci贸n; es la acomodaci贸n la que facilita los cambios estructurales bien modificando las estructuras ya existentes, bien breando estructuras nuevas. El desarrollo intelectual es un proceso de cambios estructurales que llevan al individuo de estructuras intelectuales simples a estructuras cada vez mas com-plejas.

  16. Esquema

    Los esquemas son acciones susceptibles de realizarse sobre los objetos. Dichas accio-nes pueden ser f铆sicas (esquemas de acci贸n) o interiorizadas (esquemas operatorios).
    Un esquema de acci贸n es un acto f铆sico que se realiza sobre distintos objetos que tienen en com煤n la misma propiedad; el esquema de agarrar se aplica a tosas las cosas que el ni帽o puede coger con su mano; el esquema de hacer rodar se aplica a las cosas redondas que pueden ser puestas en movimiento. El esquema de acci贸n es asimilador en tanto que facilita el conocimiento de las cosas a nivel sensomotor y en la medida en que pue-de reproducirse en distintos momentos y generalizarse de un objeto a otro (el hecho de rodar se aplica por igual a los objetos redondos y cil铆ndricos).
    Un esquema operatorio es una actividad interiorizada que, una vez adquirida, se aplica uniformemente sobre un determinado objeto o sobre un conjunto de objetos que est茅 o no est茅n caracterizados por una determinada propiedad. Una figura geom茅trica se reco-noce como roja, porque se le aplica el esquema de representaci贸n 鈥渃olor rojo鈥; este mismo esquema se aplica a cualesquier otros objetos que compartan el mismo color, lo que recibe el nombre de movilidad de los esquemas, es decir, su capacidad para se apli-cados a toda una variedad de objetos, incluidos los que no se conoc铆an. Los esquemas operatorios no funcionan asiladamente (como tampoco lo hacen los de acci贸n), sino que entran en constante interacci贸n unos con los otros. As铆, por ejemplo, adem谩s de roja, la figura geom茅trica es reconocida como triangular (por aplicaci贸n del esquema 鈥渢ri谩ngu-lo鈥) y como grande o peque帽a (por aplicaci贸n del esquema correspondiente). El cono-cimiento de las cosas es funci贸n de los esquemas y de su interacci贸n.
    Piaget distingue lo que en franc茅s se denomina sch猫mes de lo que se llama sch茅ma. A falta de otra palabra, la traducci贸n castellana de ambos t茅rminos tendr铆a que ser esque-ma, lo que sin duda podr铆a inducir a confusi贸n. En el art铆culo 鈥淟a teor铆a de Piaget鈥, los sch猫mes, (que se propone traducir por esquemas) se refiere a los aspectos operatorios de la inteligencia, a los que nos hemos referido en los p谩rrafos anteriores; son esquemas de asimilaci贸n que permiten repetir una misa acci贸n o aplicarla a nuevos objetos y conte-nidos. Por su parte sch茅ma (que, por la ya hincada ausencia de un t茅rmino adecuado en castellano, se propone denominar por el lat铆n schema o su plural schemata) se refiere a los aspectos figurativos de la inteligencia, que representan la realidad de forma simpli-ficada (como, para usar el ejemplo de Piaget, el plano de una determinada cuidad). Los schemata tienen un car谩cter contextual, es decir, simbolizan objetos, hechos o situacio-nes que comportan determinadas caracter铆sticas concretas, mientras que los esquemas en tanto que generalizables y aplicables a distintos objetos, hechos y situaciones que comportan determinadas caracter铆sticas, carecen de tal car谩cter contextual.

 

  1. Acci贸n

    Se entiende por acci贸n cualquier modificaci贸n que el sujeto impone al objeto. En la medida en que el sujeto asimila un objeto a sus esquemas, est谩 actuando sobre 茅l,
    Como los esquemas pueden ser de acci贸n y operatorios, las acciones pueden se f铆sicas (en el caso de la aplicaci贸n de esquemas de acci贸n, es decir, de actividades que recaen f铆sicamente sobre el objeto) e interiorizadas (en el caso de la aplicaci贸n de esquemas operatorios, es decir, de actividades mentales realizadas a partir de un objeto, con su re-presentaci贸n simb贸lica).

  2. Abstracci贸n

    La experiencia sobre los objetos da lugar a la abstracci贸n, es decir, al reconocimiento de cualidades comunes a esos objetos. Pero hay distintos tipos de experiencias y, en consecuencia, distintos tipos de abstracci贸n. As铆, la experiencia f铆sica, que se hace so-bre los objetos mismos, da lugar a una abstracci贸n emp铆rica. Por su parte, la experiencia l贸gico-matem谩tica versa no sobre os objetos mismos, sino sobre la coordinaci贸n de las acciones que hacemos sobre los objetos, dando lugar a la abstracci贸n reflexivas. Mien-tras que el primer tipo de abstracci贸n (llamada tambi茅n abstracci贸n simple) procede de la experiencia emp铆rica, el segundo lo hace de la experiencia l贸gico-matem谩tica.

  3. Toma de conciencia

    El conocimiento no parte ni del sujeto ni del objeto, sino de una interacci贸n entre los dos, de in juego de vaivenes centr铆fugos y centr铆petos que llevan de la intencionalidad a la realizaci贸n de una actividad con un objeto, de la conciencia del fin logrado o fallido al mantenimiento o modificaci贸n de los esquemas utilizados. S贸lo despu茅s de tales vai-venes 鈥搚 a trav茅s de ellos- se produce la toma de conciencia de dichos esquemas, toma de conciencia por la cual los esquemas de acci贸n son transformados en conceptos, pa-sando as贸 de una asimilaci贸n pr谩ctica de la realidad a una asimilaci贸n conceptual, ya que la toma de conciencia es esencialmente una conceptualizaci贸n. En efecto, el meca-nismo de la toma de conciencia es, como dice Piaget, un proceso de conceptualizaci贸n que reconstruye y sobrepasa en el plano de la semiotizaci贸n y de la representaci贸n lo que se hab铆a adquirido en el plano de los esquemas de acci贸n. En el bien entendido de que no se trata de una mera trasposici贸n de la acci贸n a la representaci贸n (trasposici贸n equivalente a la abstracci贸n emp铆rica), sino de una reconstrucci贸n que, a trav茅s de la abstracci贸n reflexiva, d茅 lugar a coordinaciones conceptuales que engloban y sobrepa-san a la vez los objetos concretos y los esquemas espec铆ficos con ellos relacionados.

  4. Estadio

    Seg煤n Piaget, el desarrollo intelectual es un proceso continuo que s贸lo arbitrariamente puede ser descrito como una secuencia de estadios que se suceden unos a los otros. Los estadios son 鈥渃ortes鈥 en la evoluci贸n gen茅tica, cortes que deben cumplir las siguientes propiedades:
    1.- Para que haya estadios es necesario, en primer lugar, que el orden de sucesi贸n de las adquisiciones sea constante; no se trata de una constancia cronol贸gica, sino de una constancia de sucesi贸n; la noci贸n de volumen, por ejemplo, es posterior a la noci贸n de peso, independientemente de la edad concreta de adquisici贸n de una y otra.
    2.- Un estadio se caracteriza no por la yuxtaposici贸n de propiedades extra帽as entre s铆, sino por una estructura de conjunto. Todas las actividades intelectuales que el ni帽o realiza durante un estadio cualquiera de su desarrollo tiene entre s铆 el parentesco que les da el hecho de pertenecer a esa estructura de conjunto; as铆 todas las operaciones intelec-tuales que se realizan durante el estadio del pensamiento formal, tienen entre s铆 el pa-rentesco que les da el derivar de una estructura hipot茅tico-deductiva.
    3.- Los estadios tiene un car谩cter integrativo, es decir, que las estructuras construidas en un per铆odo determinado se convierten en parte integrante de las estructuras del pe-r铆odo siguiente.
    4.- En cada estadio hay un nivel de preparaci贸n y un nivel de completamiento.
    5.- Entre el nivel de preparaci贸n y el nivel de completamiento se desarrollan proce-sos de formaci贸n de g茅nesis que son los que dan lugar al comportamiento, que en cada estadio es el que caracteriza la estructura descrita en 2.-. Logrado el completamiento, es decir, alcanzada la estructura caracter铆stica del estadio, se da el equilibrio final de ese estadio (equilibrio que es transitorio o relativo si se toma en consideraci贸n el conjunto de los estadios).
    Muy sumariamente, las caracter铆sticas generales de los distintos estadios descritos por Piaget pueden resumirse as铆:
    1) Estadio sensomotor (o-2 a帽os): la inteligencia del ni帽o durante este estadio es fundamentalmente pr谩ctica, es decir, una inteligencia ligada a la acci贸n, a las realiza-ciones sensomotrices. A trav茅s de ellas y de sus coordinaciones aparecen los logros mas importantes de este estadio: la intencionalidad, la conservaci贸n del objeto y, ya en la frontera con el estadio siguiente, la funci贸n simb贸lica.
    2) Estadio preoperatorio (2-7 a帽os): se caracteriza por el progresivo desarrollo de los procesos de simbolizaci贸n. No obstante, estos procesos conocen a煤n una serie de limitaciones: el egocentrismo, la falta de reversibilidad, un pensamiento que soporta sobre las apariencias perceptivas, lo que impide la existencia de conceptos a falta de un pensamiento l贸gico, el ni帽o del estadio preoperatorio juzga con la intuici贸n lo que el ni帽o del estadio siguiente juzgar谩 con la l贸gica.
    3) El estadio de las operaciones concretas (7-11 a帽os): se caracteriza por la apari-ci贸n de la l贸gica y la reversibilidad, por la superaci贸n del egocentrismo. Sin embargo, el pensamiento l贸gico de este estadio y las operaciones intelectuales que en 茅l son posi-bles, s贸lo se dan en la medida en que el sujeto se enfrenta con problemas u otros objetos concretos. Si estos objetos son suprimidos del campo de acci贸n del ni帽o, las posibilida-des de obtener un buen razonamiento disminuyen dr谩sticamente.
    4) Estadio de las operaciones formales (adolescencias y a帽os posteriores): se ca-racteriza por la aparici贸n de la l贸gica formal. El sujeto es ya capaz de reflexionar no s贸-lo sobre objetos concretos sino adem谩s sobre proposiciones que contienen dichos obje-tos. Al sujeto le es accesible no s贸lo el mundo de lo real, sino tambi茅n el mundo de lo posible. El pensamiento se vuelve hipot茅tico-deductivo y es capaz de realizar la combi-natoria l贸gica que le posibilite un an谩lisis exhaustivo de las distintas posibilidades de resoluci贸n de un problema (ret铆culo)

  5. Desfases

    Dentro de la teor铆a piagetiana, el concepto de desfase ocupa un lugar importante. Piaget distingue dos tipos de desfases, los horizontales y los verticales.
    1.- Desfases horizontales: la adquisici贸n de una operaci贸n no supone su inmediata ge-neralizaci贸n a todas las nociones reactivas a la citada operaci贸n. Por ejemplo, el ni帽o adquiere hace los siete a帽os la noci贸n de conservaci贸n de la sustancia o materia, hacia los nueve la conservaci贸n del peso y hacia los once la conservaci贸n del volumen; por el car谩cter concreto del pensamiento del ni帽o antes de la adolescencia, tiene que ir descu-briendo una por una las distintas propiedades de lo real por no poder represent谩rselas todas simult谩neamente, incluso aquellas que parece contenidas las unas en las otras (como la sustancia, el peso y el volumen). Los desfases horizontales se refieren, pues, a problemas situados en el mismo plano, pero con un nivel de complejidad creciente.
    2.- Desfases verticales: los distintos estadios del desarrollo se caracterizan por modos de funcionamiento intelectual que les son propios; los desfases verticales se refieren a las discontinuidades que existen en dichos modos de funcionamiento. As铆, por ejemplo, mientras que el ni帽o presimb贸lico funciona intelectualmente a traces de la acci贸n (y es a trav茅s de ella como resuelve un problema concreto que se le pueda plantear), el ni帽o mayor de dos a帽os ha accedido ya a un nuevo modo de funcionamiento intelectual que se caracteriza por la utilizaci贸n de representaciones mentales (y es a trav茅s de ella como resolver谩 ese mismo problema); entre un modo de funcionamiento y otro existe un des-fase que los hace distintos, desfase que hace que un mismo problema pueda ser resuelto con medios distintos en diferentes momentos del desarrollo. No debe pensarse, sin em-bargo, en la experiencia de un hiato radical entre uno y otro, pues las estructuras del modo de funcionamiento mas avanzado surgen de las que ya exist铆an en el menos evo-lucionado.

  6. Conservaci贸n

    El hecho de reconocer una cosa id茅ntica a s铆 misma por encima de las posibles varia-ciones que puedan existir en su apariencia, recibe el nombre de conservaci贸n. El nivel m谩s elemental de conservaci贸n es la llamada conservaci贸n de objeto (conocida tambi茅n como permanencia del objeto), es decir, la conciencia que el ni帽o tiene de que in objeto que no est谩 ante sus ojos sigue existiendo como tal (lo reconocemos porque el ni帽o busca activamente el objeto desaparecido que le interesa).
    Un nivel de conservaci贸n gen茅ticamente superior es el de la llamada conservaci贸n de la cantidad, cantidad que puede ser continua (como cuando el ni帽o se da cuanta de que una cierta cantidad de agua no var铆a en funci贸n de la forma del recipiente que lo aloje, o como cuando descubre que la cantidad, el peso o volumen de plastilina de una bola no var铆a por mucho que le demos una forma cualquiera), o discreta (como cuando el ni帽o afirma que un determinado n煤mero de monedas sigue siendo el mismo por mucho que las juntemos o separemos entre s铆).

  7. Funci贸n simb贸lica

    Hasta aproximadamente los dos a帽os, la inteligencia del ni帽o es pr谩ctica; a partir de esa edad se hace representativa. El punto de ruptura (que se sit煤a a lo largo del segundo a帽o) es la aparici贸n de la funci贸n simb贸lica. Esta puede definiese como la capacidad que el sujeto adquiere para representarse un objeto o un suceso no presentes por medio de objetos o gestos que son simb贸licos en la medida en que sirven para evocarlos (abrir y cerrar la boca para simbolizar el abrir y cerrar de un caj贸n; la mu帽eca que representa al beb茅 en un juego de madre-hija realizando por la ni帽a). La culminaci贸n de la adqui-sici贸n de la funci贸n simb贸lica est谩 en la aparici贸n del lenguaje, en el que las cosas son sustituidas por in conjunto de signos tan arbitrarios como son las palabras. Mientras que los primeros s铆mbolos desarrollados por el ni帽o son de car谩cter anal贸gico e individual, en la medida en que carece de valor comunicativo para los dem谩s al ser s贸lo instrumen-to de representaci贸n para el sujeto que los genera, los s铆mbolos mas elaborados, es de-cir, las palabras, son de car谩cter arbitrario y social, en la medida en que tienen valor comunicativo.

  8. Egocentrismo

    El concepto de egocentrismo es, sin duda, uno de los m谩s pol茅micos de los acu帽ados por Piaget. De hecho, es uno de los que mas cr铆ticas ha suscitado, cr铆ticas que obligaron a Piaget a matizar en repetidas ocasiones su significado.
    En las formulaciones mas tempranas, el concepto de egocentrismo se refer铆a a la indife-renciaci贸n que Piaget postulaba entre el sujeto y el mundo exterior. Seg煤n sosten铆a Pia-get, el egocentrismo era la etapa de tr谩nsito entre una fase autista en la que se da el pun-to m谩ximo de indiferencia respecto al medio, y la fase socializada en la que el sujeto recurre a la cooperaci贸n y reciprocidad con ese medio. Epistemol贸gicamente, el ego-centrismo se opone a la objetividad en tanto que 茅sta significa relatividad en el plano f铆sico 鈥揷omo veremos en seguida- y reciprocidad en los intercambios sociales.

En formulaciones posteriores, Piaget fue eliminando del t茅rmino los componentes no cognitivos, hasta el punto de pr…….. hablar m谩s de centraci贸n que de egocentrismo. La centraci贸n se refiere al anclaje del ni帽o en un solo punto de vista de los varios posibles o en la toma en consideraci贸n de un solo rasgo (habitualmente el m谩s llamativo para 茅l) de los varios que posee el objeto. Cuando el ni帽o sostiene que hay mas l铆quido en un vaso alto y delgado que en un vaso bajo y ancho en el que el agua estaba anteriormente, lo hace porque se centra solo en la altura alcanzada por el agua sin ser capaz de tomar en consideraci贸n al mismo tiempo la anchura del recipiente; da un car谩cter absoluto 鈥搉o relativo, por tanto- al atributo o caracter铆stica sobre la que se centra.
Superar el egocentrismo cognitivo supone un paso de gigante en el desarrollo de la inte-ligencia, porque permite coordinar distintos puntos de vista y tomar en consideraci贸n simult谩neamente las distintas caracter铆sticas de lo real.

  1. Operaci贸n

    Una operaci贸n es una acci贸n interiorizada, reversible y coordinada en una estructura. Si realizamos mentalmente la operaci贸n de sumar 8 mas 7, por ejemplo, el producto de esa operaci贸n (15), es susceptible de se sometido a la operaci贸n inversa (reversibilidad), de manera que de 15 podemos restar 8 o 7; la acci贸n de sumar, por tanto, s贸lo es posible por la existencia de la acci贸n de restar. Ambas acciones est谩n coordinadas entre s铆 y en consecuencia pertenecen a una misma estructura.
    Como sucede con otros t茅rminos piagetianos, la operaci贸n tiene distintos niveles gen茅-ticos. El primer tipo de operaciones que aparecen son las operaciones concretas, llama-das as铆 por se acciones interiorizadas realizadas sobre objetos concretos (la clasificaci贸n de bloques l贸gicos, por ejemplo); despu茅s aparecen las operaciones mas evolucionadas, las operaciones formales, as铆 llamadas porque se trata de acciones interiorizadas reali-zadas sobre realidades no f铆sicas o sobre realidades hipot茅ticas (por ejemplo, reflexio-nes sobre f贸rmulas l贸gicas abstractas).

  2. Reversibilidad

    Se entiende por reversibilidad la capacidad de ejecutar una acci贸n en los dos sentidos del recorrido, pero con la conciencia de que se trata de una misma acci贸n. En una prue-ba piagetiana cl谩sica, una bola de plastilina es transformada ante el sujeto en una forma cil铆ndrica; cuando se pregunta a distintos sujetos si hay mas, menos o igual cantidad de plastilina en la bola y en la forma cil铆ndrica, los que afirman que hay la misma cantidad, porque la forma cil铆ndrica puede retornar a la condici贸n de una bola del mismo tama帽o que la original (reversibilidad por inversi贸n), o que la forma cil铆ndrica es mas larga, pe-ro mas estrecha que la bola y por lo tanto una y otra tiene la misma cantidad (reversibi-lidad por reciprocidad) est谩n dando muestras de poseer un pensamiento reversible.

  3. Grupo

    Un grupo es un conjunto de elementos cualesquiera que comparten una serie de propie-dades. La serie de los n煤meros naturales, un conjunto de utensilios dom茅sticos, una manada de determinados animales, son todos ejemplos de grupos. Los grupos se defi-nen pro una serio de propiedades:
    -combinaci贸n o composici贸n: dos grupos cualesquiera pueden ser combinados en un grupo mas amplio que los incluya. El clavel y la rosa componen, combinados, el grupo flores, que los engloba; la suma de los n煤meros es una combinaci贸n;
    -asociaci贸n: el grupo sigue siendo lo que es independientemente del orden en que se encuentren sus elementos. Por ejemplo, 3+2 = 1+1+1+1+1 = 2+2+1 , etc;
    -identidad: la identidad requiere la existencia de un elemento que al ser combinado con cualquier otro deja a este 煤ltimo inalterado. El cero es el elemento de identidad para la operaci贸n de suma (0+5 = 5), mientras que el 1 es el elemento de identidad para la mul-tiplicaci贸n (5×1 = 5);
    -reversibilidad: toda operaci贸n se equilibra con una operaci贸n de signo contrario. As铆, la suma tiene su opuesto en la resta y la multiplicaci贸n en la divisi贸n.

  4. Agrupamiento

    Piaget acu帽贸 el t茅rmino agrupamiento para describir un conjunto de operaciones que deben ser diferenciadas del grupo. A pesar de que agrupamiento y grupo poseen pro-piedades comunes (como la reversibilidad), tienen otras propiedades que los diferencian (por ejemplo, la identidad se aplica al grupo, pero no al agrupamiento)
    El agrupamiento es un sistema de operaciones cualitativas que tiene la propiedad se ser reversible (es, por tanto, caracter铆stico de las operaciones concretas) y que posibilita las construcci贸n de estructuras l贸gicas elementales: clases y series.
    En la l贸gica de clases, el agrupamiento se pone de manifiesto en el descubrimiento de una propiedad que define, conserva e identifica a todos los elementos que la componen (su aspecto extensivo) y posibilita la inclusi贸n de elementos en clases superiores que los engloban (su aspecto jer谩rquico). As铆, por ejemplo, un objeto es reconocido como silla en cuanto que posee una propiedad que as铆 lo define: sirve para sentarse; a su vez, la clase silla es una subclase de la clase mueble.
    En la l贸gica de relaciones, el agrupamiento se pone de manifiesto en la b煤squeda de las diferencias que existen entre los elementos, como cuando el ni帽o ordena sus l谩pices en funci贸n del tama帽o.

  5. Ret铆culo (l谩tice)

    Con dos proposiciones cualesquiera es posible, desde el punto de vista l贸gico, obtener hasta un m谩ximo de diecis茅is combinaciones diferentes, considerando como una de ellas la que da lugar a la clase nula. El ret铆culo o l谩tice es un modelo matem谩tico que est谩 compuesto por esas diecis茅is combinaciones; Piaget tom贸 de las matem谩ticas este modelo para explicar las caracter铆sticas estructurales del pensamiento hipot茅tico-deductivo de los adolescentes.
    Podemos ilustrar lo que es un ret铆culo si nos planteamos, por ejemplo, las distintas po-sibilidades que hay para agrupar en un mismo curso a ni帽as y ni帽os repetidores y no re-petidores. El conjunto de todas las combinaciones hipot茅ticas que se pueden realizar con los cuatro elementos de estas dos proposiciones binarias se representa en el siguien-te ret铆culo:
    1) Ning煤n ni帽o
    2) Ni帽os no repetidores
    3) Ni帽os repetidores
    4) Ni帽as no repetidoras
    5) Ni帽as repetidoras
    6) Ni帽os no repetidores con ni帽os repetidores
    7) Ni帽os no repetidores con ni帽as no repetidoras
    8) Ni帽os no repetidores con ni帽as repetidoras
    9) Ni帽os repetidores con ni帽as no repetidoras
    10) Ni帽os repetidores con ni帽as repetidoras
    11) Ni帽as no repetidoras con ni帽as repetidoras
    12) Ni帽os repetidores y no repetidores con ni帽as no repetidoras
    13) Ni帽os repetidores y no repetidores con ni帽as repetidoras
    14) Ni帽os no repetidores con ni帽as no repetidoras y repetidoras
    15) Ni帽os repetidores con ni帽as no repetidoras y repetidoras
    16) Ni帽os y ni帽as, repetidores y no repetidores

    Lo que Piaget quiere significar al adoptar el ret铆culo como paradigma del funciona-miento intelectual del adolescente es que el pensamiento de 茅ste se halla lo suficiente-mente desligado de lo concreto como para permitirle operar sobre datos o posibilidades que no est谩n presentes en el objeto. Lo que el adolescente manipula interiormente (es decir, sus operaciones intelectuales) no son los objetos como tales, sino proposiciones abstractas en las cuales est谩n contenidos los objetos y sus cualidades (a la posici贸n 2 la podemos denominar a y a la proposici贸n 3 la podemos denominar b, de manera que la proposici贸n 6 ser铆a a+b, independientemente del significado concreto que a y b pueden tener; del mismo modo, A+B=C, es independiente de que A sean claveles, B rosas y C flores, o cualquier otra cosa).
    El ret铆culo es el conjunto de combinaciones l贸gicas a que se pueden someter los datos de un problema. Lo que Piaget sostiene no es que el adolescente, cada vez que se en-cuentra con un problema que contiene cuatro elementos, tenga que realizar las 16 com-binaciones posibles, sino que puede realizarlas. Se trata, por tanto, de un paradigma de competencia cognitiva., independientemente de las actuaciones a que tal competencia d茅 lugar.

  6. Sujeto epist茅mico

    El sujeto que preocup贸 a Piaget no fue tanto el sujeto concreto individual (o sujeto psi-col贸gico) cuanto el sujeto universal (o sujeto epist茅mico). Las coordinaciones generales de las acciones son un rasgo com煤n a todos los individuos, pues todas las acciones im-plican un universal que es el de la propia organizaci贸n biol贸gica.
    El sujeto epist茅mico es lo que hay de com煤n en todos los sujetos de un mismo nivel de desarrollo. Lo que Piaget analiza en su obra son las leyes y etapas que rigen el desarro-llo intelectual de ese sujeto epist茅mico o universal, leyes y etapas que se hacen realidad en el funcionamiento y la evoluci贸n de todos los sujetos individuales o sujetos psicol贸-gicos. En s铆ntesis, por tanto, mientras que el sujeto epist茅mico hace referencia a lo que hay de com煤n en las estructuras intelectuales de los sujetos de un mismo nivel de desa-rrollo, el sujeto psicol贸gico sse refiere a lo propio de los sujetos individuales.

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