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  • Autor:

Alexander Bobadilla

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  • Resumen:

La educaci贸n puede ser repensada desde las emociones y las pol铆ticas p煤blicas son un eslab贸n importante en el modo en que las sociedades interpretan, analizan y ejecutan lineamientos curriculares que posibiliten la construcci贸n de un nuevo tipo de ciudadan铆a. Los estados nacionales pueden producir cambios a gran escala solo si son conscientes de su rol en la creaci贸n y ejecuci贸n de pol铆ticas p煤blicas educativas de amplio alcance y de aplicaci贸n efectiva.

  • Palabras claves:

educacion p煤blica, pol铆ticas educativas, empat铆a, escuela argentina, educaci贸n emocional

  • Abstract:

Education can be rethought from the emotions and public policies are an important link in the way in which societies interpret, analyze and execute curricular guidelines that enable the construction of a new type of citizenship. Nation states can bring about large-scale change only if they are aware of their role in creating and executing wide-ranging and effectively applied public education policies.

  • Keywords:

public education, educational policies, empathy, Argentine school, emotional education


La dimensi贸n humana subjetiva y singular se define a partir de las interacciones con otros humanos y el medio en donde se desarrollan. La 鈥渆ducaci贸n emocional es uno de los elementos que van a ayudar a estructurar las primeras relaciones sociales鈥[1] por fuera del 谩mbito familiar pero que se apoyan en aprendizajes, costumbres, h谩bitos y tradiciones generadas desde el nacimiento de un ni帽o en la familia.

鈥淐uando hablamos de educaci贸n estamos hablando de un sentido social鈥[2] y pr谩ctico de las ense帽anzas que se realizan por medio de la instrucci贸n formal en los distintos niveles escolares. Lo que el paradigma de la educaci贸n emocional viene a instalar es el cambio de foco, ya que pasamos de una mirada tradicionalmente enciclopedista del aprendizaje escolar a una mirada que contempla al aprendiente como un sujeto que siente, interact煤a con otros, sufre, se angustia, se alegra y cuenta con diferentes estadios de desarrollo emocional, seg煤n su edad cronol贸gica y el ambiente de crianza, que usa para resolver problemas cotidianos, actuar sobre su realidad, explicarla y cambiarla.

Los procesos que permiten a un ni帽o gestionar sus emociones de un modo saludable van a estar encuadrados en un primer momento por la familia como instituci贸n portadora y gestadora de vincularidad, aunque tambi茅n va extenderse, en un segundo momento, a todas aquellas otras expresiones sociales transmisoras de valores y normas como, por ejemplo, la escuela, los clubes, las iglesias, etc.

Esta serie de valores se autoreproduce desde las familias con mayor o menor grado de intencionalidad y van creando estructuras de lo que sus participantes entienden que es la vida social y como deben desarrollarse pautas de conducta en relaci贸n con los otros. La complejidad de la educaci贸n y el desaf铆o que atraviesa a todos los tipos de aprendizajes formales tiene que ver con la tensi贸n entre lo heterog茅neo de los contextos desde los cuales provienen los educandos, los tipos de familias, las clases sociales, las ventajas y desventajas de nacimiento, las formas de crianza y las creencias que se van a poner en jaque con el principio rector del sistema educativo que puede resumirse con la tendencia a lo homog茅neo.

Aquello que los creadores de 鈥減ol铆ticas educativas de principios de 1884 establecieron con la Ley 1420 de educaci贸n com煤n, gratuita y obligatoria en Argentina鈥[3] ha servido como base como pensar en un proyecto educativo que ponga a todos los que ingresen en 茅l, al mismo nivel. Esto fue especialmente necesario y 煤til para aquellos primeros momentos del sistema educativo nacional, sin embargo, con el paso de los a帽os fueron necesarias varias reformas a partir de las propias demandas sociales para incorporar nuevas ideas, nuevos niveles, nuevas poblaciones y as铆 lograr que el manto legal e intencional llegara cada vez m谩s lejos en sus coberturas.

Las pol铆ticas p煤blicas educativas argentinas han tenido como caracter铆stica 鈥渦na fuerte impronta incluyente鈥[4], a diferencia de las pol铆ticas educativas anglosajonas o europeas, de las que podr铆amos pensar como elitistas en muchos momentos de la historia para sectores sociales en desventaja que parecieran haberse quedado por fuera de las mesas de debates sobre pol铆ticas y estrategias educacionales.

Paradigmas de una 茅poca

Lo que la escuela evaluaba como 煤nicas dimensiones de valor

Durante un largo tiempo la escuela se concentr贸 en evaluar 煤nicamente las dimensiones cognitivas del aprendizaje formal en 谩reas muy limitadas del conocimiento humano. Mucha de la concepci贸n pedag贸gica que la escolaridad formal ten铆a sobre los m茅todos de ense帽anza durante buena parte del siglo XX, se bas贸 en teor铆as del aprendizaje y de la conducta que enmarcaron lo que se entend铆a por inteligencia y los procesos culturales como eslabones bien estructurados con consecuencias previsibles y medibles en t茅rminos 煤nicamente cuantitativos.

Con el correr de las d茅cadas la ense帽anza enciclopedista fue dando paso a teor铆as del aprendizaje y a pol铆ticas educativas que le iban imponiendo a los sistemas educativos nuevas exigencias en cuanto a que ense帽ar y de qu茅 forma hacerlo.

El sistema educativo global entra en una nueva etapa cuando las teor铆as psicol贸gicas del aprendizaje, las ciencias sociales y las demandas formativas empiezan a ejercer la suficiente presi贸n sobre los contextos locales de tal forma que las nuevas preguntas se plantean abiertamente y se hacen o铆r cada vez m谩s fuerte en las sociedades occidentales.

Los cambios pol铆ticos, las nuevas formas de trabajo y la creciente demanda de mano de obra calificada van a generar replanteos constantes en cuanto a que quiere cada sociedad con respecto a los ciudadanos que est谩n formando.

El valor de la escuela como transmisora de saberes 煤tiles crece en la misma medida en que los contextos le imponen que d茅 lugar a nuevas experiencias de interculturalidad, de nuevos derechos, de expresi贸n de sentidos uniformadores del car谩cter y de preparaci贸n de h谩bitos para la vida.

El hecho de que se respeten los horarios, las rutinas diarias de ingreso y de egreso, las formas estructuradas de jerarqu铆as entre docentes y estudiantes, as铆 como las diversas formas de vincularidad en el proceso de ense帽anza y aprendizaje formal, son un claro ejemplo acerca de lo que se entend铆a como ideal de ciudadano bien formado y correctamente alfabetizado.

鈥淟a dimensi贸n-coerci贸n del poder en la vida diaria y en la educaci贸n escolar鈥y de una alfabetizaci贸n atravesada por ideolog铆as sociales de 茅poca, no fue un baluarte exclusivo de las sociedades capitalistas libres de occidente, sino que tambi茅n los reg铆menes sociales ideol贸gicamente opuestos (como el mao铆smo y el estalinismo) entendieron muy pronto la influencia casi decisiva de 鈥渇ormar ideas desde costumbres y h谩bitos que ten铆an en la escuela su lugar de producci贸n privilegiado鈥[6] como lo se帽ala Hernando Arbelo.

Podemos hacer un largo an谩lisis de la historia de las ideas y de las ideolog铆as dentro del contexto escolar y el uso que le dieron los reg铆menes democr谩ticos y dictatoriales m谩s sobresalientes de los 煤ltimos siglos, aunque esa tarea pertenece a los historiadores, es necesario destacar que la profunda concepci贸n de la 茅poca surte una marcada presi贸n en cada momento en que tratamos de entender los porqu茅s de la educaci贸n actual.

No podemos estudiar ni comprender la educaci贸n local y las pol铆ticas p煤blicas que las sustentan sin entender que la intencionalidad de cada una de ellas va de la mano con al menos dos elementos: los derechos adquiridos en un contexto social m谩s amplio y el nivel de influencia de las nuevas ideas a partir del contraste con las demandas pol铆tico-pedag贸gicas que en cada momento el Estado piensa para s铆 mismas.

Para ilustrar esta idea basta tomar ejemplo de los procesos de alfabetizaci贸n en todos los niveles del sistema educativo argentino durante la 煤ltima dictadura militar (1976-1983), particularmente podemos circunscribirnos a la trascendental decisi贸n de los censuradores y su omnipotencia pedag贸gica, que les impon铆a la certeza de que hab铆a 鈥渓ibros para prohibir鈥 y 鈥渓ibros permitidos鈥 por el gobierno de facto que eran preseleccionados en base a criterios ideol贸gicos precisos.

El sistema pol铆tico-educativo que se piensa a s铆 mismo con determinismo y se ejecuta dentro del plano de las decisiones con el poder铆o suficiente para marcar una direcci贸n y no otra, es coyuntura de voluntad y autoridad por igual. En las dictaduras el ejemplo m谩s grotesco acerca de la capacidad formativa y excluyente de las decisiones encuentra su punto m谩s 谩lgido cuando se proh铆be material y discursivamente la circulaci贸n de determinados elementos -libros, discos, canciones, poes铆as, obras de arte, etc.- entendidos como 鈥subversores de la inteligencia鈥[7], de la sociedad o del buen ser que implica ese tipo de ciudadano modelo que se idealiza.

La dimensi贸n del valor de la escuela como lugar de revalorizaci贸n de los saberes ciudadanos cambia en tanto ideolog铆a global predominante, circunstancias pol铆ticas locales, tono subjetivo de 茅poca y discursividades de aquello que se impone con autoridad, obviedad y necesidad.

Alguien podr铆a decir que la escuela tiene que tener alguna estructura discursiva que la soporte y esta a su vez se soporte sobre leyes y lineamientos de autoridades que las impongan. Y es cierto. La educaci贸n es pol铆tica e intencional siempre. Lo que las pol铆ticas educativas deben poder al menos cuestionar es la apertura, la influencia, la materialidad y la misma autoridad en que se ejecutan las decisiones que afectan al conjunto del sistema estructurante.

Por eso el valor de la democracia es doble, puesto que la dimensi贸n del saber no tiene que ver solo con lo que los gobiernos de turno decidan qu茅 es lo correcto o incorrecto, sino que tiene una influencia en la heterogeneidad de ideas y su constante intercambio con el medio desde donde surgen. Las ideas dejan de ser utop铆as y expresiones de deseos cuando se potencian por colectivos sociales, organizaciones no gubernamentales y voluntades m谩s grandes que las simples singularidades. Si no existe al menos la garant铆a de la discusi贸n de las ideas y se excluyen de plano y por decreto aquellos elementos que pueden ser cognoscibles, 驴se est谩 educando o se est谩 adoctrinando?

Las pol铆ticas p煤blicas en educaci贸n van a tener que ser puestas en debate constantemente para evitar que la respuesta sea uniforme, pero al mismo tiempo deben garantizar que la mayor cantidad de beneficiarios sean incluidos y reconocidos sin expulsarlos material ni simb贸licamente.

El peligro al que est谩n sometidos los creadores de pol铆ticas educativas macro estructurantes es el de creer que la inteligencia, la cognici贸n, la voluntad y el deseo de aprender son cuestiones enfrascables, delimitables y unidireccionales. Los reg铆menes fascistas han intentado mantenerse por d茅cadas solo bajo la esperanza de esta afirmaci贸n, hasta agotar estrategias y sacrificando millones de vidas.

Crisis del curriculum tradicional

En Argentina, 鈥渆l curriculum escolar fue pensando desde la l贸gica uniformadora de la sociedad鈥[8] y de los destinatarios a quienes las ense帽anzas iban dirigidas. Ni帽os a los que hab铆a que ense帽arles los valores sociales, el respeto a la autoridad, la disciplina de las instituciones y saberes que les permitieran devenir en seres humanos 鈥渃ivilizados鈥.

Esta l贸gica pedag贸gica es la base de la primera ley de educaci贸n argentina sancionada en 1884, propiciada por la concepci贸n sarmientina de hombre y de escuela que tuvo un car谩cter absoluto hasta buena parte del siglo XX.

El curriculum es un elemento homogeneizador y es pensado desde las l贸gicas del poder que detenta el Estado, pero tambi茅n desde la l贸gica del saberse humano que las sociedades respetan, piensan y valoran.

As铆, por ejemplo, el escolar promedio de una escuela primaria del siglo XIX deb铆a tener una buena base de conocimientos matem谩ticos elementales con los cuales operar en la vida cotidiana y una gama de habilidades lecto escritas que le permitan expresar ideas y establecer lazos comunicativos con otros.

Con el correr de varias d茅cadas el curriculum fue cambiando, siempre desde una cosmovisi贸n centrada en el Rio de la Plata, hacia la inclusi贸n de contenidos m谩s amplios en ciencias y artes.

Hoy, el curriculum empieza a tener en cuenta elementos que, por el propio valor social, externo a la escuela, no pueden quedar excluidos. Podemos citar el caso de la inclusi贸n de los contenidos de una sexualidad ampliada y emocionalmente significativa que se ha incluido en el curriculum para la ense帽anza de la Biolog铆a humana y transversalmente a partir de la sanci贸n de la ley E.S.I. (Educaci贸n Sexual Integral) en nuestro pa铆s. Algo completamente impensado hace tan solo unos a帽os atr谩s.

Las sociedades evolucionan y la forma de legar saberes intergeneracionalmente se pone en jaque en el curriculum de las escuelas que se resisten a las leyes, los nuevos derechos y a los cambios. O bien cuando las pol铆ticas educativas van en detrimento de lo que ya sucede fuera de las paredes que protegen el sacralizado curriculum formal.

La 鈥減erdurabilidad鈥[9] del curriculum, en el sentido de Santos La Rosa, es el eje sobre el que la escuela tiene que aprender a equilibrarse para no perder su valor, tratando de ajustarse a lo que la sociedad espera de ella y al mismo tiempo, tratando de transmitir aquello b谩sico y real que todo escolar debe conocer.

La idea de un curriculum como 煤nica v铆a para devenir alfabetizado en las sociedades de la informaci贸n, con los que Daros llama 鈥渧alores posmodernos鈥[10], se encuentra en crisis debido, entre otras causas, a una constante incapacidad estructural que tienen los Estados para actualizar sus reglamentaciones y la forma en que la burocracia del quehacer docente diario restringe las adaptaciones o las imposibilita.

Pasaje de periodo, leyes y tensiones

Ese mismo paradigma socio-cultural anudado a una concepci贸n epocal, que les impon铆a a los creadores de pol铆ticas educativas p煤blicas el deber de estructurar un curriculum para la posteridad o de pensarlos desde un conocimiento puramente enciclopedista, se halla en tensi贸n con el per铆odo en la que vivimos.

Una tensi贸n que se termina de dilucidar cuando las leyes acompa帽an el sentir social, pero al mismo tiempo se implementan cambios que lleguen efectivamente a los educandos. Esto es una parte de lo que significa hacer pol铆tica en educaci贸n. Y decimos una parte, porque el tiempo, la magnitud, la infraestructura, los recursos y las tradiciones que imperan, son las que ralentizan o aceleran la implementaci贸n efectiva de lo que las leyes mandan.

El curriculum expl铆cito tiene fuerza de ley en la educaci贸n formal pero el curriculum ocultoese que incluye las tradiciones, las costumbres y lo que escapa a las reglamentaciones formales, tiene el poder del veto.

El pasaje de un punto del entendimiento y de la aplicaci贸n de los conocimientos formales a otro punto de ese entendimiento en el tiempo, dentro del mismo territorio nacional y con los mismos docentes, con las mismas estructuras y con las mismas comunidades tiene procesos singulares que han de respetarse y atenderse por medio del mismo instrumento: el curriculum.

Para poder lograr que la aplicaci贸n y la ense帽anza de esos contenidos expresados en el curriculum tenga alguna eficacia real en el plano de los hechos y con las comunidades educativas en donde se intenta aplicarlos, es necesario revisar los objetivos propuestos con respecto al c贸mo hacerlo.

La capacitaci贸n docente, la infraestructura edilicia y tecnol贸gica, las tradiciones imperantes, los programas de gobierno y la eficiente ejecuci贸n del presupuesto educativo determina en gran medida cuanto del ideal es alcanzable.

La complejidad de los pasajes de paradigmas educativos y de la ejecuci贸n de pol铆ticas p煤blicas duraderas de amplio alcance, radica en que al menos uno de los elementos obstaculiza de manera constante el desempe帽o de los otros. Esto puede darse tanto localmente, regionalmente o en escala nacional.

Aquellas tensiones que han logrado subsanarse en el 谩mbito educativo y que tambi茅n tienen que ver con el curriculum formal, tienen un gran componente de problematizaci贸n epistemol贸gica que se ha encarado proactivamente.

Los 鈥渆spacios de reflexi贸n docente鈥[12], de formaci贸n cont铆nua y de escucha entre pares, posibilitan mantener los acuerdos expresados en el curriculum, al mismo tiempo se desanudan miedos, frustraciones y dudas que los docentes afrontan cuando deben ense帽ar algo distinto a lo que han estado haciendo hasta ahora.

Los obst谩culos, los desaf铆os y las tensiones en el sistema educativo son un ejemplo de algo que tambi茅n expresa el curriculum oculto: el miedo. Miedo a lo desconocido.

Exigencias sociales de la escuela

Siempre que una ley nueva surja habr谩 una tradici贸n en el modo de pensar social que declina. En educaci贸n el miedo a parte de la p茅rdida de la 鈥渁utoridad pol铆tico-pedag贸gica鈥[13] surge del reflejo de la porci贸n conservadora de la sociedad que se opone a las nuevas formas de vida, la adquisici贸n de nuevos derechos y el avance en el reconocimiento de las minor铆as.

El sentido de 鈥渘ormalidad鈥 [14] se corre unos grados cada vez que la escuela y la comunidad educativa que le da entidad, se muestran a favor o en contra de aquello que se ense帽a dentro de sus aulas.

Con esto en mente podemos volver a pensar las consecuencias de aquella primera ley de educaci贸n nacional, la N潞 1420, donde la ense帽anza religiosa quedaba de lado en las horas de clase. Algo que, para la 茅poca, representaba un verdadero vuelco en lo que se esperaba de una instituci贸n como la escuela a partir del lugar de la Iglesia en la sociedad civil del momento.

Incluso en otros momentos de la historia no ser铆a la escuela la que represente la ruptura con tradiciones sociales o de 茅poca, sino que es el medio por el cual estas se expresan.

El t茅rmino 鈥ideolog铆a鈥 [15] es arrojado pesadamente sobre la mesa aplastando al curriculum cuando se cuelan debates que tensionan la autoridad pol铆tico-pedag贸gica de los docentes con los sistemas de pensamiento dominantes.

Sistemas de pensamiento que perduran desde anta帽o en el sistema educativo que, en definitiva, son confundidos con alguna concepci贸n esencialista de lo que significa ense帽ar y aprender solo por el hecho de su enquistamiento.

Si la escuela no puede cuestionarse a s铆 misma a pesar del evidente clamor social que le demanda repensarse, evidenciado tambi茅n por un curriculum distinto al que toca adecuarse, es cuando la crisis se convierte en quiebre y rompe sistem谩ticamente los lazos inter y extra escolares que se han podido construir en otros momentos.

Una comunidad educativa es la expresi贸n de un consenso. Como tal debe prestar atenci贸n a los replanteos abriendo al di谩logo constante y evit谩ndole a sus miembros callar sus opiniones para llevar la aplicaci贸n de pol铆ticas ciegas y curriculums cerrados.

Lo que las sociedades del siglo XXI exigen es ser escuchadas y la representaci贸n local de la comunidad educativa, en donde el curriculum se aplique, tiene que tener al menos el anoticiamiento de todos sus miembros, de lo contrario pueden sucederse interminables cuestionamientos que no hacen m谩s que perjudicar la calidad educativa general y el trabajo docente en particular.

C贸mo aprende un ni帽o: Cognici贸n y Emoci贸n聽

La escuela represent贸 hasta no pocas d茅cadas atr谩s, todo lo que un ni帽o deber铆a aprender para 鈥渄esarrollarse cognitivamente鈥[16]. Vale entonces preguntarnos sobre las emociones, 驴d贸nde quedaron?

Las emociones siempre han estado all铆, solo que desde un tiempo a esta parte se ha tomado conciencia de que cuando un ni帽o va a la escuela a aprender matem谩ticas o lengua, hace m谩s que aprender sobre esas materias.

Un ni帽o en la escuela aprende a comunicarse asertivamente con los otros o no, a resolver problemas intra e interpersonales o no, a tener amigos o no, a ayudar a otros o no, en definitiva, a tener una ni帽ez feliz o no.

Y este 鈥o no鈥 es importante. No es lo mismo que una instituci贸n como la escuela tenga la intencionalidad expl铆cita de ense帽arle a un ni帽o esto, que no tener ninguna intencionalidad en absoluto.

Es aqu铆 donde las pol铆ticas p煤blicas y la educaci贸n emocional empiezan a cobrar un car谩cter distinto y no meramente circunstancial. Es en este punto donde pueden empezar a establecerse cambios de paradigmas y rupturas de tradiciones que tengan en cuenta algo m谩s que la cognici贸n y que eso sea tan respetable como las matem谩ticas y sus problemas o la literatura y sus problemas.

Lo que la cognici贸n permite 鈥渓a emoci贸n lo consolida鈥[17] y lo que la emoci贸n restringe la cognici贸n lo ignora. La implicancia de que los docentes, los padres y los directivos entiendan esto tiene consecuencias que perduraran toda la vida, por ello es importante empezar a darle a las emociones el lugar que le corresponden, en el momento en que est谩n sucediendo.

La escuela est谩 cada vez m谩s preparada para 鈥渁tender los v铆nculos entre emociones, contexto y cognici贸n de sus estudiantes鈥[18], sin embargo, no en todas las instituciones argentinas se cuenta con equipos t茅cnicos interdisciplinarios ni cargos designados de profesionales psicopedagogos que puedan atender situaciones que acontecen constantemente y para las cuales han sido formados.

Esta tambi茅n es una decisi贸n de pol铆tica p煤blica educativa. Que los profesionales formados y capacitados puedan tener el lugar que les corresponde en el sistema educativo para lograr mejores resultados acad茅micos, mayores aprendizajes, mejores entornos de trabajo docente, m谩s informaci贸n sobre las diferentes influencias y consecuencias en las interacciones entre mente, cuerpo y deseo humano.

Una comunidad educativa tiene que poder estar consciente de que la influencia del aprendizaje no formal en el aprendizaje formal es una de las mayores razones por las cuales las personas desarrollar habilidades que perduran para toda la vida.

Para poder entender esto es necesario considerar que a la escuela se va tambi茅n a aprender a vivir con otros humanos, a comunicarnos con otros, a compartir espacios, a escuchar a
otros y a reconocer, a veces por primera vez, humanidades y realidades completamente distintas a las propias.

El aprendizaje entendido 煤nicamente como producto de la memoria y la atenci贸n empieza a quedar desestimado en vista de las nuevas investigaciones[19] y corrientes te贸ricas que incluyen aspectos de la personalidad del aprendiente relacionados a las emociones, sus propios deseos, historia personal, contexto y habilidades.

No es posible 鈥減ensar un educando del siglo XXI鈥[20] sin entender que adem谩s de mente hay otras estructuras involucradas en los procesos de pensamiento y de reacci贸n en el mundo. Las emociones y el desarrollo de estas es una de las variables menos atendidas tradicionalmente en la instituci贸n escolar.

  • Un art铆culo de Alexander Bobadilla. Psicopedagogo. Universidad Nacional de Formosa.聽
  • Referencias:

[1] Garc铆a Retana, J. 脕. (2012). La educaci贸n emocional, su importancia en el proceso de aprendizaje.聽Revista educaci贸n de la Universidad de Costa Rica,聽36(1), 97-109.

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[8] Domenech, E. (2002). La otredad y el espejismo de la integraci贸n. Reflexiones sobre la escuela multicultural en Argentina.聽NOTICIAS DE ANTROPOLOGIA Y ARQUEOLOGIA, 1-12.

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[20] Scott, C. L. (2015). El futuro del aprendizaje 2驴 Qu茅 tipo de aprendizaje se necesita para el siglo XXI?.

 

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